職業(yè)教育的校企合作有效性探析
發(fā)布時間：2021-09-29
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關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；校企合作；有效性；致良知
01
職業(yè)教育的校企合作：耦合度與有效性
（一）從任正非的校企合作主張說起
2020年7月底，華為技術(shù)有限公司總裁任正非帶隊來到復旦大學、上海交通大學、東南大學、南京大學等高校，謀求更深層次、更寬領(lǐng)域的校企合作。此次行動是華為遭受美國極限打壓之后的“教育之旅”，任正非在座談會上表達了他對校企合作的看法，他說：“高校的目的是為理想而奮斗，為好奇而奮斗；企業(yè)是現(xiàn)實主義的，有商業(yè)銅臭的，強耦合是不會成功的。強耦合互相制約，影響各自的進步。強耦合你拖著我，我拽著你，你走不到那一步，我也走不到另一步。因此，必須解耦，以松散的合作方式進行。”當然，任正非在這里所說的“高校”是指研究型大學，他借用物理學“耦合度”概念描述研究型大學和企業(yè)的合作。“耦合度”指兩個或兩個以上的實體關(guān)聯(lián)程度的量度，有松緊或強弱之分。任正非希望研究型大學和企業(yè)不要搞“強耦合”，他認為這種合作把校企雙方捆綁得太緊，容易相互掣肘。
任正非沒有提到的其他高校，比如職業(yè)院校和企業(yè)應當是怎樣的耦合度呢？我們先做這樣一個假設：校企的“耦合度”與校方“研究力”成負相關(guān)、與校方“職業(yè)性”成正相關(guān)，即學校一方的研究力越弱且職業(yè)性越強，則校企的耦合度越緊密。據(jù)此，對于職業(yè)性強而研究力弱的職業(yè)院校來說，其校企合作應當是“強耦合”。
其實，我們大可不必做上述假設和推論，火熱的校企合作實踐已經(jīng)說明一切。僅就華為公司而言，目前正在與全國數(shù)百所高校進行著不同程度的合作，而從校方來看，其中高職院校都在竭盡全力試圖與華為公司確定最強的耦合關(guān)系。例如，深圳職業(yè)技術(shù)學院與華為公司建立了“課證共生共長”的合作模式，學校按照企業(yè)工程師認證標準開發(fā)課程，以實現(xiàn)企業(yè)證書和學校課程的共時性與共在性，這種強耦合模式獲得了2018年國家級教學成果特等獎。毫無疑問，國家特別鼓勵職業(yè)教育實施緊密型校企合作，越緊密越好。
不過，社會實踐表明，校企合作不是職業(yè)教育的專利，而是現(xiàn)代教育的普遍現(xiàn)象。在人類歷史的絕大部分時間里，有組織的教育活動通常只是少數(shù)人的事情，而且只關(guān)乎政治，這些人脫離生產(chǎn)勞動，專門在學校里學習治國安邦之策。但是，在工業(yè)革命之后，生產(chǎn)和教育的關(guān)系發(fā)生了改變，生產(chǎn)勞動者也有機會進入學校接受教育，只不過這種教育活動與產(chǎn)業(yè)的關(guān)系最初并不像現(xiàn)在這么密切。隨著科技力量不斷深入工業(yè)化過程，產(chǎn)教關(guān)系越來越密切，如今校企合作已經(jīng)深入到高等教育領(lǐng)域的角角落落。研究型大學也主動出擊，不斷加大其校企合作分量，以至于有人驚呼“教育終結(jié)了”“大學淪喪了”等等。事實上，任正非在研究型大學里關(guān)于校企合作的一番言論，也是針對這種愈演愈烈的“淪喪”現(xiàn)象的一種批評，他指出，正因為企業(yè)必然地“有商業(yè)銅臭”，所以研究型大學更應當“為好奇而奮斗”。在中國全社會急切需要科技創(chuàng)新的當下，作為高科技龍頭企業(yè)掌門人的任正非卻提出警惕科研功利主義，希望研究型大學沉下心來“為好奇而奮斗”，這是需要膽魄的。
與研究型大學相比，職業(yè)院校培養(yǎng)的技術(shù)技能人才卻是沖向生產(chǎn)第一線的戰(zhàn)士。 在這個意義上，“校企合作”成為職業(yè)教育的核心命題。無論職業(yè)院校與企業(yè)的合作有多么緊密，人們似乎都不會有“終結(jié)”“淪喪”之怨，反而還有“密切不夠”之嫌。任正非沒有來到職業(yè)院校，也沒有談及職業(yè)教育的校企合作。不過可以確信的是，任正非支持職業(yè)教育的緊密型校企合作，但是他反對一切急功近利的合作行為。2019年初，任正非說的一段話引起了廣泛討論，也是對職業(yè)教育校企合作的一個重要啟示，他說：“自主創(chuàng)新如果是一種精神，我支持；如果是一種行動，我反對?！边@里所謂的“行動”是指出于功利主義目的的行為藝術(shù)，在企業(yè)可能是套利，在學?？赡苁潜硌?。由此可知，即使職業(yè)教育的校企合作頻繁而密切，倘若是出于功利主義，在任正非看來，那都是無效合作。
增強職業(yè)教育的校企合作有效性，始終是我國職業(yè)教育改革與發(fā)展的一個嚴峻課題。近20多年來，我國職業(yè)教育不斷強化產(chǎn)教融合、校企合作和工學結(jié)合。2017年至2019年，《關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》《建設產(chǎn)教融合型企業(yè)實施辦法（試行）》《關(guān)于印發(fā)國家產(chǎn)教融合建設試點實施方案的通知》等國家政策密集出臺，再一次在國家戰(zhàn)略上突出了加快構(gòu)建職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)統(tǒng)籌融合發(fā)展在今天的重要意義。這一方面說明職業(yè)教育的校企合作重要性從未減輕，另一方面也說明既往“合作”在實踐中并未達到理想效果，或者說職業(yè)教育的校企合作有效性實踐并不理想。
（二）什么是職業(yè)教育的校企合作有效性
所謂“有效”，即有成效。什么“成效”？當然是“檢之為真”的成效。英語“valid”（有效）一詞源自拉丁語“validus”，意思是充足的、強力的。“有效性”（validity）這個概念通常出現(xiàn)在統(tǒng)計學的測量詞匯庫當中，在使用中更多的稱呼是“效度”。1999年由全美教育測量學會等三家機構(gòu)修訂頒布的《教育和心理測試標準》將“有效性”定義為：“證據(jù)和理論在某種程度上支持對擬議測試用途所要求的測試分數(shù)的解釋”。具體來說，有效性是指一種方法測量其預期測量的準確性，如果有效性高，則意味著測量結(jié)果與物理或社會世界的真實屬性、特征和變化相對應。影響有效性的因素有很多，包括收集數(shù)據(jù)的真實性，評估方法和測試對象的可靠性，內(nèi)容和生態(tài)的可靠性，標準、診斷和統(tǒng)計的可信性等等。
實用主義哲學特別強調(diào)知識的實驗、應用和效果，把實驗結(jié)果的有效性作為理解真理的根本方式。實用主義用“effectiveness”這個詞指“有效性”，包含“價值”之意，比“validity”的內(nèi)涵更豐富，這也是筆者強調(diào)的校企合作的“有效性”之意。威廉·詹姆斯（William James）說：“真的觀念就是那些我們能夠吸收、確證、支持、查核的，……其真實性事實上是一個事件、一個過程，就是其查核自身的過程，其證明的過程。其有效性就是其確認的過程?！睂嵱弥髁x不承認先驗的權(quán)威和絕對的理性，最有效的武器是實證和效用——以實證來檢驗真理，以效用來衡量英雄。同樣，就邏輯學而言，如果論證前提是錯誤的，就不會有論證的有效性。但是，無論實驗檢驗還是邏輯論證，都必須保證研究人員的操作合法合理且“有德”。特別是“有德”，乃行之有效的根本，這正是任正非為什么說他支持“（求真）精神”而反對“（套利）行動”的原因。主張“知行合一”的偉大哲學家王陽明亦將“德”作為“效”之根本，他指出：“效用者，亦惟知同心一德，以共安天下之民，茍當其能，則終身處于煩劇而不以為勞，安于卑瑣而不以為賤?！币馑际牵┯谐删汀暗滦小闭?，方能“精益其能”，才可發(fā)揮“效用”。
我想表達的是：職業(yè)教育的校企合作有效性，是指其校企合作的緊密程度，這種合作之有效性在根本上取決于“有德”，用王陽明思想來說，只有校企合作始終是“致良知”的，才能是有效的。美國著名政治學家弗朗西斯·福山在其專門討論“社會美德與創(chuàng)造經(jīng)濟繁榮”的著作中，將這種有效性之“有德”稱為“信任”。用福山的理論說，只有校企合作是價值共享的命運共同體，才能是有效的，因為“價值共享締造信任，而信任則具有巨大的且可衡量的經(jīng)濟價值”。就此而言，校企合作中的所謂“雙贏”不只是利益雙贏，更主要是價值雙贏。
如何評價職業(yè)教育的校企合作有效性？包括兩個維度：時效性和實效性。從這兩個維度進行評價，職業(yè)教育的校企合作可分為無效合作、低效合作和高效合作。時效性和實效性越強，職業(yè)教育的校企合作有效性則越高。
“時效性”是指職業(yè)教育的校企合作必須及時、新鮮，甚至做到校企“共時”和“共在”。職業(yè)院校與企業(yè)進行合作的最大問題之一是缺乏時效性，往往是簽一紙協(xié)議或成立一個委員會之后再難有下文；而統(tǒng)計“雙師型”教師也往往流于形式，一些名義上的“雙師型”教師雖然來自企業(yè)，卻多年不與企業(yè)接觸。職業(yè)教育的培養(yǎng)目標是“及時就業(yè)”的技術(shù)技能人才，但就業(yè)市場變化越來越快，如果職業(yè)院校的教師、教學和教材不能踏上市場變化的節(jié)奏，何談“及時就業(yè)”？
有人問，如果校企合作實現(xiàn)了“共時”和“共在”，是不是意味著職業(yè)院校和企業(yè)已經(jīng)融為一體、你我不分了呢？顯然不是，否則職業(yè)院校就失去了“學校教育性”功能而淪為“勞力訓練營”了。學校的存在意義在于它的多重教育性功能，包括政治功能、啟蒙功能、再生產(chǎn)功能、提升功能、交往功能和延遲功能等等，而職業(yè)教育學校還應當有一個特別的托底扶貧功能。在這個意義上，我們強調(diào)職業(yè)教育的校企合作的時效性，指的是人才供需端處于同一平臺上，雙方即時互動，彼此呼應，沒有滯后感。
職業(yè)教育的校企合作的“實效性”，是指這種合作產(chǎn)生了實際效用。何以檢驗？至少要有以下指標：以信任為合作前提，以人才成長為核心目標，以救助大眾為價值理念，堅持長期主義原則。在本質(zhì)上，職業(yè)教育的校企合作不是簡單的育人與用人合作，而是一種社會責任，即校企雙方基于共同遵守的道德準則和共同追求的社會價值而構(gòu)成命運共同體。從“教育和經(jīng)濟互為基礎(chǔ)和前提”這一理論出發(fā)，職業(yè)院校和企業(yè)之間不是主從依附關(guān)系，也不是供需利益關(guān)系，而是有尊嚴的共生共長關(guān)系，具體而言，這種關(guān)系是“致良知”的、真實可信的、可經(jīng)檢驗的和持續(xù)生長的。
02
從職業(yè)教育的校企合作類型看有效性問題
強化校企合作是我國職業(yè)教育內(nèi)涵建設和高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵內(nèi)容之一，但是，長期以來，職業(yè)教育的校企合作時效性和實效性不強始終困擾著職業(yè)院校的領(lǐng)導和教師。盡管各方想了很多辦法、做了很多努力，而問題并沒有得到根本解決。慣常的做法是學習德國“雙元制”職業(yè)教育，但是這項制度從40年前引入我國至今，似乎沒有一個教育機構(gòu)把“雙元制”做出德國人那樣的實效。一般認為，職業(yè)教育的校企合作癥結(jié)在于“冷熱不均”，學?！盁帷倍髽I(yè)“冷”，但是實際情況可能復雜得多，誰熱誰冷要具體問題具體分析，比如當人才供求關(guān)系發(fā)生變化或企業(yè)轉(zhuǎn)型需要新人才時，企業(yè)（特別是中小微企業(yè)）就成了“熱”的那一頭。
暫且不論有效性，但就目前我國職業(yè)教育的校企合作的繁多形式而言，說明探索的腳步從未停歇。目前校企合作的主要模式包括項目開發(fā)合作、員工培訓合作、課證共建合作、兼職教師合作、技術(shù)聯(lián)盟合作、實踐基地合作、設備購買合作、成果申報合作、訂單培養(yǎng)合作、頂崗實習合作等等，當下正在流行的合作模式是“產(chǎn)業(yè)學院”。盡管“產(chǎn)業(yè)學院”不是新生事物，不過當國務院在文件（國辦發(fā)〔2017〕95 號）中將其作為深化“引企入教”改革的一項鼓勵性政策頒布之后，各職業(yè)院校就開始八仙過海、各顯神通，掀起了催生“產(chǎn)業(yè)學院”的熱潮。關(guān)于“產(chǎn)業(yè)學院”的內(nèi)涵是什么，許多職業(yè)教育研究者也紛紛表態(tài)，做出了“基地說、學院說、實體說、模式說、機構(gòu)說、平臺說、組織說”等等不同解讀。
當然，不管職業(yè)教育的校企合作的概念和模式有多么繚亂，其目的都是一致的，即試圖解決合作有效性問題。那么，這個問題解決了嗎？我們在此試著把校企合作分作幾個類型進行分析。
從合作主導者角度來看，職業(yè)教育的校企合作可分兩類：一類是“學校本位”的校企合作，另一類是“企業(yè)本位”的校企合作。在我國，職業(yè)教育的校企合作模式主要是學校本位的，建設“產(chǎn)業(yè)學院”就是由學校主導的一種旨在突破傳統(tǒng)校企合作瓶頸的舉措。但是，建立企業(yè)本位的校企合作制度，對于調(diào)動企業(yè)自身的育人積極性和主動性是非常重要的。因此，“產(chǎn)教融合型企業(yè)”作為一項國家政策陸續(xù)推出，甚至已被寫入《職業(yè)教育法修訂草案（征求意見稿）》當中。
從校企關(guān)系的角度來看，職業(yè)教育的校企合作可分為三類：一是“依附型”校企合作，二是“名利型”校企合作，三是“共生共長型”校企合作。這三種類型是下文要討論的重點。
（一）“依附型”校企合作
這種合作類型包括“學校依附于企業(yè)”和“企業(yè)依附于學?！眱蓚€方面，前者的典型當然是企業(yè)自己辦的“企業(yè)學?！?，后者的典型當然是學校自己辦的“校辦企業(yè)”。在我國，職業(yè)教育的校企合作類型基本上都是“學校依附于企業(yè)”。有沒有“企業(yè)依附于學校”的呢？有，比如大量的小微企業(yè)很想和職業(yè)院校合作，特別是和名氣大的職業(yè)院校合作，但是這種機會是很少的。
1999年至今，職業(yè)教育在我國蓬勃發(fā)展，職業(yè)院校和企業(yè)的合作關(guān)系大約分為兩個階段。第一階段可謂學?！耙活^熱”，這個階段我國制造型企業(yè)以勞動密集型為主，對勞動力的技術(shù)技能要求不高，職業(yè)院校培養(yǎng)的畢業(yè)生在就業(yè)市場上并沒有明顯的“性價比”競爭優(yōu)勢。在這種情況下，職業(yè)院校往往要“尋求”合作，于是形成一種“學校依附于企業(yè)”的合作關(guān)系似乎水到渠成。但是，“依附”意味著失去獨立性，如果企業(yè)讓酒店管理專業(yè)學生在半年的實習期只做端茶倒水擦窗子的工作，學校是否愿意接受？實際上，過去的確出現(xiàn)過不少此類現(xiàn)象。職業(yè)院校和企業(yè)的合作關(guān)系進入第二階段的明顯標志是校企“兩頭熱”。為什么企業(yè)變“熱”了呢？因為近幾年新技術(shù)新業(yè)態(tài)變化很快，人才的需求和供給變化也很快，勞動密集型企業(yè)幾乎沒有出路，嗅覺靈敏的資本家試圖抓住風口的每一個機會，當他們“摸著石頭過河”的時候，很想與學校合作，以便于找到創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力強的技術(shù)技能人才。
但是，總體來看，校企合作的主導方仍然主要是學校。如今，很多職業(yè)院校最想找個名氣大的龍頭企業(yè)進行合作，最想與知名龍頭企業(yè)簽訂長期的“訂單培養(yǎng)協(xié)議”，最常見的是“訂單班”。表面上看，這樣一來，職業(yè)院校既解決了學生就業(yè)難題，又有知名企業(yè)“垂青”和“背書”，好像是穩(wěn)穩(wěn)的“省心省力高質(zhì)量”。然而，在本質(zhì)上，這種類型的“依附型”校企合作使職業(yè)教育失去了教育性，學校異化為完成“人才供貨協(xié)議”的“技能人制造廠”。如果說這種操作在過去還有市場的話，那么今天已經(jīng)被淘汰，因為技術(shù)和人類觀念都發(fā)生了時代性改變。
（二）“名利型”校企合作
人性中有追求名利的一面，由人構(gòu)成的組織也不例外。所有學校都希望與知名大企業(yè)合作，而中小微企業(yè)也都希望和知名高校合作；所有企業(yè)都希望在校企合作中獲得利益，學校也一樣，特別是一些品牌力不強的學校，會把心思放在利益上。據(jù)報道，有的職業(yè)學校把學生當成廉價勞動力“出賣”給企業(yè)——學校收取了企業(yè)一定數(shù)額的“用工費”之后，以實習磨礪之名要求學生在工廠做無償勞動，否則不給畢業(yè)證。
在名與利的驅(qū)使下，職業(yè)教育的“名利型”校企合作呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)性問題。如果我們把“名校”“強企”“弱?！薄叭跗蟆钡暮献麝P(guān)系劃成四個象限，“強強合作”是各方最愿意看到的，當然“弱的”也非常愿意攀附“強的”，反之則不行。如若不是出于無奈，校企都不愿意“弱弱合作”。
學校是一個旱澇保收的“確定之所”，所以尋找確定性和技術(shù)理性主義在學校教育的生長邏輯中居于統(tǒng)治地位。當挑戰(zhàn)來臨時，學校完全可以選擇不冒風險。比如，如果在合作中可能出現(xiàn)諸如“國有資產(chǎn)流失”這樣的風險，那么學校就會采取保守主義戰(zhàn)略。在大多數(shù)情況下，所有學校都不愿意與初創(chuàng)期的微小企業(yè)進行合作，因為這樣做不僅打亂現(xiàn)有課程體系，而且有失敗的風險。學校最看重的是社會效益，最希望的“合作”是一種名揚全國的“宏大敘事”，因而與知名大企業(yè)合作既有宣傳效果，又不會出現(xiàn)失敗的風險。
企業(yè)呢？毫無疑問，小企業(yè)與大學校合作的愿望是很強的，特別是那些想通過與學校共建實驗室拿到國家“科技補貼”的企業(yè)。但是，當知名大企業(yè)在選人用人上已經(jīng)具備議價能力的時候，如果有更多的名牌高校畢業(yè)生前來就業(yè)，他們寧可搞“人才高消費”，也不愿意在一般的學校身上浪費時間。
為什么職業(yè)教育的校企合作會出現(xiàn)“低效合作”和“無效合作”？一個原因可能是合作雙方強弱匹配不適，也許從一開始就不想深入合作。另一個原因可能是校企雙方都是“醉翁之意不在酒”，為了學生的校企合作卻轉(zhuǎn)向了名利，這種“名利型”合作一旦步入“深水區(qū)”就會有利益的猜疑?？偠灾?，在“名利型”校企合作中，校企雙方可能都沒有把學生作為“人”來對待，而是作為“產(chǎn)品”來檢驗，或者作為“籌碼”來交換。無論是逐利的企業(yè)，還是“惟以成德為事”的學校，這都是不可原諒的。盡管職業(yè)教育培養(yǎng)實用人才，但是必須“立心而致用”，把“致良知”作為校企合作的出發(fā)點。
（三）“共生共長型”校企合作
《詩經(jīng)》有歌：“豈曰無衣？與子同袍?！痹谛Ｆ蠛献鞯囊饬x上理解，這就是一種“致良知”的“同袍合作”的境界。校企之間能否建立“同袍合作”？我認為是可以的，但是前提必須是“致良知”。何以“致良知”？根基是人才培養(yǎng)質(zhì)量，即畢業(yè)生有沒有素質(zhì)和能力，能不能創(chuàng)造美好的職業(yè)生活。有不少人論證學校和企業(yè)之間是“命運共同體”，這個“命運”只有指向人才培養(yǎng)質(zhì)量，才能構(gòu)成“共同體”。
什么是“共生共長型”校企合作？就是在學校和企業(yè)之間構(gòu)建命運共同體。共生共長是共同體環(huán)境中的生命體的存在方式。在一個系統(tǒng)當中，共生共長的關(guān)系往往不是同質(zhì)的，反而是異質(zhì)關(guān)系更容易產(chǎn)生。因此，“共生共長型”校企合作具有科學的邏輯基礎(chǔ)。在校企“共生共長”中，人才質(zhì)量是根基，技術(shù)發(fā)展是變量，按照布萊恩·阿瑟的觀點，“技術(shù)體是自我創(chuàng)生的，它從自身生產(chǎn)出新技術(shù)……它的元素會生長，它們永不止息地生長”。
“共生共長型”校企合作的方式多種多樣。深圳職業(yè)技術(shù)學院與華為公司在長達十多年的校企合作實踐中探索出“課證共生共長”模式。內(nèi)涵是：職業(yè)院校的課程開發(fā)與企業(yè)工程師的認證推廣相互嵌入，課程體系與認證體系共生共長，人才供需兩端相向而行。首先，在產(chǎn)教融合的起點上，人才培養(yǎng)與產(chǎn)業(yè)需求是“共生”的，課程開發(fā)與證書標準相結(jié)合是“共生”的，深職院教師與華為工程師共同將企業(yè)原本面向社會在崗工程師的認證融入到高職人才培養(yǎng)方案中，構(gòu)建了適合零基礎(chǔ)在校生學習的方案。其次，在產(chǎn)教融合的過程中，課程升級和證書升級是“共長”的，教學過程與生產(chǎn)過程是“共長”的，人才供需相向發(fā)力，形成了互動機制，深職院在互動過程中改革管理制度和教學方式，華為公司在互動過程中豐富企業(yè)認證人才培養(yǎng)方案并向外推廣。
需要特別指出，我們之所以強調(diào)“共生共長型”校企合作的前提是必須“致良知”，職業(yè)教育并不是一個干巴巴的名詞，而是一個有血有肉的豐富的生命體，這個生命從無到有、從小到大，形成了一個廣闊的精神世界。在紛繁復雜的生命體世界中，也許有的人“素質(zhì)極差”“心理扭曲”“奴性十足”，但是所有生命體都有美好生活的訴求，人人追求進步、意義和價值，這種訴求和追求是積極主動的，不是被動勉強的。在這個意義上，職業(yè)教育應當起到啟蒙思想、提升素質(zhì)和引領(lǐng)美好的作用，職業(yè)教育必須建立公平對話機制和共同文化的熔鑄場，必須弘揚從業(yè)者積極工作和自我奮斗精神，這是大眾、技術(shù)和工作實現(xiàn)融合的基礎(chǔ)，是平凡的職業(yè)生活有尊嚴、有意義的關(guān)鍵。比如，在“共生共長型”校企合作中建立產(chǎn)教資源的“適配機制”，特別是中小微企業(yè)，需要大量的技術(shù)資源和人力資源，特別是一些關(guān)鍵性問題的解決，如果不能很快找到技術(shù)支持，就會影響生產(chǎn)。這個時候，職業(yè)院校真的需要主動尋求與中小微企業(yè)的“共生共長型”合作，而不是把眼睛聚焦于大企業(yè)，卻抱怨企業(yè)的主動性不強。
03
增強我國職業(yè)教育的校企合作有效性的三點思考
（一）律法與良知：重視校企合作的文化傳統(tǒng)
在嚴格的《職業(yè)教育法》基礎(chǔ)上?？墒?，我國不少地方也出臺了校企合作條例和產(chǎn)教融合政策（2008年12月，浙江省人大常委會審議通過《寧波市職業(yè)教育校企合作促進條例》，這是我國第一部地方性職業(yè)教育校企合作專項法規(guī)），為什么在實踐中企業(yè)與學校合作的有效性不如德國的“雙元制”呢？我認為，提高職業(yè)教育的校企合作有效性，必須把律法建設和文化建設統(tǒng)一起來。
現(xiàn)代職業(yè)教育起源于歐洲的工業(yè)革命，因此當職業(yè)教育隨著工業(yè)化而向全球輻射的時候，就天生地帶有歐洲文化的思維方式。比如，德國“雙元制”職業(yè)教育具有嚴格的“資質(zhì)文化”，這種文化源于德國傳統(tǒng)行會制度，它要求勞工、企業(yè)、學校和政府進行密切而持續(xù)地合作。即使與德國文化有緊密互動的美國職業(yè)教育，由于缺乏德國行會文化傳統(tǒng)，也很難在勞工、企業(yè)、學校和政府之間做到像德國那樣的密切合作的成效。同樣，根植于農(nóng)業(yè)經(jīng)濟模式的中國儒家文化則似乎與現(xiàn)代職業(yè)教育格格不入，比如缺乏強大的行會傳統(tǒng)和剛性的契約精神等等，也許正因如此，才使在西方很有效用的“校企合作協(xié)議”在我們這里卻滯留于紙面上。但是，中國儒家文化卻有進取、靈活、包容、責任、信任、致良知等等特質(zhì)，這種特質(zhì)始終潛在地影響著我們的職業(yè)教育實踐。我發(fā)現(xiàn)，凡是具有這些文化特質(zhì)并且在“校企合作”中善用之的教師都取得了良好效果。我訪談了一些就業(yè)質(zhì)量高的職業(yè)院校教師，他們在“校企合作”方式上與別人并無不同，但是他們無一不是事業(yè)進取者、意義發(fā)現(xiàn)者、靈性啟迪者和責任擔當者，他們“立心而致用”，不僅善于激發(fā)學生潛能，而且善于挖掘市場需求，他們和用人單位建立了充分的信任關(guān)系，一些用人單位寧可放棄本科生也愿意選擇他們的“高職生”。
《職業(yè)教育法修訂草案（征求意見稿》第二十五條寫道：“地方各級人民政府及行業(yè)主管部門可以依法支持社會力量、民間資金參與舉辦股份制、混合所有制職業(yè)學校、職業(yè)培訓機構(gòu)。參與辦學的舉辦者應當簽訂聯(lián)合辦學合同，約定各方權(quán)利義務?！边@里的“股份制”和“混合所有制”都是建立校企深度合作關(guān)系的重要方式，但是很多院校和企業(yè)在合作中淺嘗輒止，他們將某些領(lǐng)域列為“紅線”，比如校企在共建職業(yè)院校、共同進行技術(shù)研發(fā)和成果轉(zhuǎn)化方面的收益和資源損耗如何計算，特別是國有資源的損耗如何計算，這些方面并沒有明確的法律界定，所以合作一旦觸及“紅線”即刻“內(nèi)卷”，出現(xiàn)所謂“合作協(xié)議轟轟烈烈，協(xié)議落地冷冷清清”的現(xiàn)象。
因此，提高職業(yè)教育的校企合作有效性，重視法律法規(guī)建設是一個方面，必不可少的另一方面是“致良知”，即在研究我國文化傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上形成律法與良知的統(tǒng)一。當年，陶行知先生進行了很好的中國職業(yè)教育實踐，他是美國實用主義哲學家杜威的學生，但是他并未照搬杜威理論，而是根據(jù)中國文化傳統(tǒng)和中國工業(yè)現(xiàn)實把杜威理論“翻了半個筋斗”，他主張在中國“必須發(fā)現(xiàn)窮辦法，看重窮辦法，運用窮辦法，以辦成豐富的教育”，由此創(chuàng)造了“學校即社會”“生活即教育”“教學做合一”等現(xiàn)代職業(yè)教育理論的“中國學派”。應當說，陶行知是把現(xiàn)代實用主義和中國傳統(tǒng)心學理論相結(jié)合的典范。
眾所周知，在中國文化中，“知行合一”的根本是“致良知”，或者說兩者根本就是一回事。我們認為，職業(yè)教育校企合作中的“致良知”就是“去名”“除利”“挖潛能”“戒浮躁”“有溫度”，堅持“長期主義”。由于“教育市場是一個依賴政策干預的計劃經(jīng)濟市場”,如果沒有教育工作者的“致良知”，如果“舍心逐物”而不“立心致用”，那么與市場經(jīng)濟的合作就會出問題。因此，校企合作中的“致良知”首先是學校教師的“致良知”，比如主動對接中小微企業(yè)，擔負責任。
（二）信任與需求：建立職業(yè)院校和大中小微企業(yè)的大數(shù)據(jù)平臺
有需求才有合作，合作是為了滿足需求，否則就成了形式主義。當然，滿足什么需求也是一個問題，是人才需求還是名利需求？如今職業(yè)教育的校企合作模式很多，不少單位和個人都信誓旦旦地說他們解決了有效性問題，甚至認為他們建立了“高起點、高平臺、高集成的校企合作新型辦學形態(tài)”，這是“為形成中國特色職業(yè)教育模式走向世界貢獻智慧”。但是，我們看到大部分校企合作模式都停留在為什么做和怎么做層面，并沒有完整的效度檢測結(jié)果及其研究。
筆者認為，尋找解決職業(yè)教育校企合作有效性的“瓶頸”問題的必要辦法是，從需求和信任的邏輯前提出發(fā)，引入第三方大數(shù)據(jù)平臺。為此，職業(yè)教育工作者必須在理念上有一個轉(zhuǎn)變：從精英主義職業(yè)教育向大眾文化的職業(yè)教育轉(zhuǎn)變；從封閉性職業(yè)教育向開放性職業(yè)教育轉(zhuǎn)變；從輸出型職業(yè)教育向需求型職業(yè)教育轉(zhuǎn)變；從學校職業(yè)教育向“技術(shù)與職業(yè)教育和培訓轉(zhuǎn)變”；從“就業(yè)專業(yè)技能”向“美好生活技能”轉(zhuǎn)變；從重視文憑教育向文憑與證書并重轉(zhuǎn)變。從新理念出發(fā)，我們可以建立職業(yè)院校和大中小微企業(yè)的大數(shù)據(jù)平臺，鏈接學生、學校、企業(yè)、政府、人力資源公司五個相關(guān)方，一鍵搜索即可找到和建立需求連接。
建議這種大數(shù)據(jù)平臺是由國資委控股、民營企業(yè)負責運營的第三方平臺。平臺功能為：整合全國中高職學校和大中小微企業(yè)資料，動態(tài)發(fā)布需求信息，提供合作源、合作需求和信息評估服務，對校企合作進行分類分層管理；聘請教育學家、經(jīng)濟學家、法律顧問和其他技術(shù)專家，解決談判事務、合作糾紛、法律事務、財務事宜、監(jiān)督落實，以及合作交易機制，提供稅收擔保、利益分配機制等等；解決校企合作的考核評價機制，評價結(jié)果由評價方和被評價方共同管理。平臺技術(shù)是區(qū)塊鏈技術(shù)，可以通過算法對雙方利益進行確權(quán)，一旦在區(qū)塊鏈上確權(quán)，雙方的后續(xù)合作都會被實時紀錄，而且可追溯、可追蹤、可審計，可信度和透明度也高?？傊?，大數(shù)據(jù)平臺的建立使校企雙方專注于內(nèi)容合作，一切服務交給平臺。
（三）初心與使命：關(guān)注底層大眾的職業(yè)生活
黎巴嫩詩人紀伯倫有句名言：走得太遠,以至于忘記了為什么而出發(fā)。職業(yè)教育也一樣，當我們騎著工具主義的戰(zhàn)馬馳騁畋獵的時候，應當感受到令人心發(fā)狂的喧囂；當我們醉心于市場需求和專注于就業(yè)技能的時候，也需要問一問學習者的職業(yè)志趣與天賦才能在哪里。實踐證明，職業(yè)教育并不是解決勞動力市場需求和提高經(jīng)濟效率的靈丹妙藥，始終把有生命的職業(yè)教育捆綁在經(jīng)濟效率的戰(zhàn)車上一起狂奔，恐怕職業(yè)教育有心無力。
雖然職業(yè)教育離市場很近，甚至被稱為“零距離”，但是發(fā)展職業(yè)教育不能浮躁，因為企業(yè)不能浮躁，市場也不能浮躁。浮躁是一種疾病。如果我們看到職業(yè)教育不關(guān)心人而關(guān)心物、不關(guān)心內(nèi)在而關(guān)心外界、不關(guān)心啟迪而關(guān)心融入、不關(guān)心解放而關(guān)心規(guī)訓，職業(yè)教育就患有“浮躁病”。澳大利亞教育學家比利特說：“職業(yè)教育的病痛是，雖然能夠激發(fā)個人潛力、具有社會解放作用，卻常常被忽視?！?/span>
提高職業(yè)教育的校企合作的有效性，不只是促進校企“緊耦合”那么簡單。任何時候，職業(yè)教育都不能忘記“愛與奉獻”的初心，時刻牢記“救助與解放”的使命，必須把“職業(yè)幸福感”作為職業(yè)教育的終極關(guān)懷。比如，當突如其來的新冠肺炎病毒肆虐的時候，當一些國家的民粹主義逆流而行的時候，當“強企業(yè)”在災難中變得弱小而大聲求救的時候，職業(yè)教育該怎么辦？會說，那是市場的事情，與學校教育無關(guān)嗎？會說，那需要國家宏觀調(diào)控，學校教育無能為力嗎？如果說職業(yè)教育是為就業(yè)的教育，那么當企業(yè)不得不大面積裁員的時候，職業(yè)教育只能搖頭嘆息嗎？如果說職業(yè)教育是為經(jīng)濟的教育，那么當經(jīng)濟面臨困難的時候，職業(yè)教育只能干著急嗎？
我們學習德國“雙元制”模式，也許并未在意這種模式的文化基礎(chǔ)是“天職”（上帝的呼召），它最早來自于德國宗教改革家馬丁·路德在翻譯希伯來圣經(jīng)時的創(chuàng)造。路德認為，“天職”不只屬于神職人員，它是所有平民大眾追求美好生活的權(quán)利。在“天職”文化中，“雙元制”不是學校依附于企業(yè)的“訂單制”，而是職業(yè)教育人才面向整個行業(yè)的結(jié)構(gòu)化和社會化過程，是每個從業(yè)者必須用熱愛、投入和勤奮來回報天職的過程。在這個意義上，我們提出，回歸職業(yè)教育的初心與使命，關(guān)注底層大眾的職業(yè)生活，這是與“致良知”相統(tǒng)一的提高職業(yè)教育的校企合作有效性的根本出發(fā)點。
